De los diversos modelos cognitivos quizá el más operativo es el modelo basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la información (SMITH, 1996; DESHLER y SCHUMAKER, 1990; LENZ, 1992; LERNER, 1993). La validez didáctica de este enfoque radica en que se pueden enseñar las estrategias incluso a los alumnos con necesidades educativas especiales (JONES e IDOL, 1990; GRAHAM. y otros, 1993).El centreo de atención en este modelo didáctico es el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas, es decir, para adquirir y aplicar el “conocimiento estratégico” (BOS y ANDERS, 1990; LENZ y otros, 1990: ASHMAN y otros, 1992: BORKOWSKI y otros, 1992; DE JONG y SIMONS, 1992). Este modelo se fundamenta e los siguientes principios:
1. El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos será más eficaz si se aplican las estrategias adecuadas. Es más, la adquisición de estrategias de aprendizaje constituye un contenido esencial en la escuela: aprender a aprender. Pero también las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación contenidos concretos (BOS y ANDERS, 1990). En este sentido las estrategias de aprendizaje constituyen un componente del currículo. Por tanto, enseñar a pensar debe insertarse en problemas específicos y en contextos funcionales (JONES e IDOL, 1990).
2. Cambios en el rol del profesor. El profesor no es transmisor de contenidos sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje (JONES e IDOL, 1990; SWANSON, 1990). El profesor es un mediador interactivo (ARIEL, 1992). La enseñanza es un medio de aprendizaje (un proceso de mediación) que no obvia el esfuerzo del alumno. El proceso didáctico es un proceso en el que se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos.
La enseñanza de estrategias debe incluir (SWANSON,1993): a) Información sobre un conjunto de estrategias; b)Procedimientos de control y aplicación de estos procedimientos; c)Modos de reconocer la importancia del esfuerzo personal y la causalidad en la eficacia de la actuación.
3. Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La Educación Especial, en este sentido, no es más que una educación general de calidad para todos los alumnos. El aluno debe asumir la responsabilidad de su aprendizaje: asumir el control del aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus posibilidades de éxito. El alumno debe desempeñar un papel activo en su aprendizaje y enfrentarse con confianza a las situaciones nuevas de aprendizaje (ARIEL, 1992).
4. El contexto de aprendizaje: Un componente esencial de la intervención didáctica es el diseño adecuado del contexto de aprendizaje. En este sentido, la enseñanza, concebida como un proceso de mediación, implica el desarrollo de la auto-regulación del alumno, a través de la internalizacion gradual de los procesos de mediación, apoyados socialmente (VAURAS y otros, 1992). En este sentido se redefine la responsabilidad del alumno (JONES e IDOL, 1992).
La intervención didáctica en este modelo debe ser de carácter holístico, de manera que incluya todos los componentes del proceso didáctico: 1) La persona en todas sus dimensiones: afectividad, motivación, carácter social y cultural (VAURAS y otros, 1992); 2) El contexto: Físico, social y cultural (JONES e IDOL, 1990). La intervención didáctica, además, debe incluir todos los componentes del sistema estratégico: estrategias cognitivas y metacognitivas, conocimiento base, motivación, pensamiento atribucional, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992; OLKINUORA y SALONEN, 1992; FIELD, 1996).
¿Qué validez empírica tiene este modelo didáctico? Varias investigaciones han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores (SCRUGGS y WONG, 1990; VOGEL y ADELMAN, 1990; LENZ, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y HARRIS, 1994; ENGLERT, 1994;
SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994; TRALLI y otros, 1996):
La intervención didáctica en este modelo debe ser de carácter holístico, de manera que incluya todos los componentes del proceso didáctico: 1) La persona en todas sus dimensiones: afectividad, motivación, carácter social y cultural (VAURAS y otros, 1992); 2) El contexto: Físico, social y cultural (JONES e IDOL, 1990). La intervención didáctica, además, debe incluir todos los componentes del sistema estratégico: estrategias cognitivas y metacognitivas, conocimiento base, motivación, pensamiento atribucional, factores sociales (ARIEL, 1992; LENZ, 1992; OLKINUORA y SALONEN, 1992; FIELD, 1996).
¿Qué validez empírica tiene este modelo didáctico? Varias investigaciones han validado la efectividad del modelo y han aportado resultados prometedores (SCRUGGS y WONG, 1990; VOGEL y ADELMAN, 1990; LENZ, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992; WONG, 1992; GRAHAM y HARRIS, 1994; ENGLERT, 1994;
SCRUGGS y MASTROPIERI, 1994; TRALLI y otros, 1996):1) Los alumnos con dificultades de aprendizaje han mejorado en el uso de una estrategia de aprendizaje.
2) Los alumnos han aplicado la estrategia aprendida a otras situaciones y a otros materiales.
3) Tanto los profesores como los alumnos se muestran satisfechos del esfuerzo realizado, que se ha visto compensado con los resultados obtenidos.
4) Los alumnos con dificultades de aprendizaje que han aprendido una estrategia son capaces de enseñarla a otros compañeros, adoptando la misma metodología didáctica.
No obstante, aún quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de esta metodología (GROTELUSCHEN y otros 1990; LARSON Y GERBER, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992):
a) Aplicación de las estrategias en contextos no escolar.
b) Efectos a largo plazo de la enseñanza de estrategias.
c) Condiciones para enseñar estrategias a alumnos con dificultades de aprendizaje.
d) Definir los índices significativos de la actuación estratégica.
e) Limitaciones de la teoría metacognitiva.
La valoración crítica de este modelo deriva de su dimensión pragmática en el proceso de intervención (SWANSON, 1990):
A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Además, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su estilo de aprendizaje propio.
No obstante, aún quedan por comprobar y proyectar algunos aspectos de esta metodología (GROTELUSCHEN y otros 1990; LARSON Y GERBER, 1992; SHORT y otros, 1992; SCHUMAKER y DESHLER, 1992):
a) Aplicación de las estrategias en contextos no escolar.
b) Efectos a largo plazo de la enseñanza de estrategias.
c) Condiciones para enseñar estrategias a alumnos con dificultades de aprendizaje.
d) Definir los índices significativos de la actuación estratégica.
e) Limitaciones de la teoría metacognitiva.
La valoración crítica de este modelo deriva de su dimensión pragmática en el proceso de intervención (SWANSON, 1990):
A. El modelo se centra en lo que es modificable. En efecto, la efectividad del aprendizaje deriva de los propios recursos mentales del sujeto. Además, las estrategias son construidas por el propio alumno para crear su estilo de aprendizaje propio.
B. En conexión con lo anterior, el modelo se centra en la creación activa y consciente de reglas, que permiten la planificación para controlar la conducta.
5. El modelo integrado de intervención en estrategias.
A partir del modelo básico descrito antes, se han diseñado diversos modelos para la enseñanza de estrategias, que podrían considerarse como variantes del mismo. E
l “modelo integrado de intervención en estrategias” representa una síntesis de estas variantes ( ELLIS, 1993 a y b; 1994). El modelo se diseño en los años ´80 en el Instituto para la Investigación de las Dificultades en el Aprendizaje, de la Universidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993 a y b; 1994).
El término “integrado” hace referencia, en primer lugar, a la integración en la enseñanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir, se trata de enseñar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar diversas técnicas de enseñanza: enseñanza directa, aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo.
El foco de atención del modelo es la enseñanza de estrategias, especialmente a los adolescentes, para desarrollar su autonomía en el ámbito académico y social.
En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:
1) Aprender a ejecutar tareas de forma independiente;
2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;
3) Alcanzar los niveles académicos de la Educación Secundaria;
4) Realizar con éxito la transición de la Escuela a la vida.
El modelo, tal como ha sido definitivamente diseñado por Ellis (1993 a, b y c; 1994) se estructura en tres componentes:
1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido del aprendizaje. En él se distinguen varios sub-componentes:
1) Estrategias de aprendizaje, específicas para una tarea, que capacitan al alumno para hacer frente a las exigencias del currículo: lectura, escritura, escucha, adquisición y retención de la información.
2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas de forma independiente.
3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta social en áreas problemáticas como: resistir a la presión de los compañeros, negociar y resolver problemas.
4) Estrategias de motivación, que capacitan al alumno para proponerse metas y controlar su progreso en la consecución de las mismas.
5) Estrategias para tener éxito en la transición de la Escuela a la vida social.
2. Componente didáctico. En este componente se especifica cómo se van a enseñar las estrategias específicas descritas. En él se distinguen varios sub-componentes:
1) Procedimientos de adquisición: principios de aprendizaje, relacionados con la enseñanza directa (ejemplificación, aprendizaje de dominio, refuerzo, apoyo verbal….).
2) Procedimientos de generalización de las estrategias aprendidas a otras situaciones nuevas y a otras áreas de aprendizaje y procedimientos de mantenimiento de la estrategia.
3) Procedimientos de enseñanza grupal, para enseñar las estrategias en el aula ordinaria (enseñanza a grupos pequeños y grandes).
4) Modificación de materiales didácticos, para mejorar la comprensión del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: 1. los “organizadores previos”, 2. la modificación de material, utilizando un sistema de textos, cuyo contenido está marcado y una grabación del resumen de cada capítulo del libro.
3. Componente organizativo. Consiste en la adaptación del sistema escolar y en la adopción de procedimientos del modelo en loas prácticas de enseñanza, en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen varios sub-componentes:
1) Procedimientos de comunicación:
a) técnicas específicas para mejorar la planificación cooperativa del equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas de los alumnos con discapacidad de aprendizaje;
b) procedimientos para establecer la comunicación con los padres y los directivos.
2) Procedimientos de gestión, que especifican orientaciones para aplicar todos los subcomponentes en un contexto de presentación de servicios (por ejemplo, el aula de apoyo).
3) Procedimientos de evaluación, que proporcionan al equipo directivo y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de enseñanza.
4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada uno de los componentes del modelo, así como en la filosofía que lo fundamenta.
5. El modelo integrado de intervención en estrategias.
A partir del modelo básico descrito antes, se han diseñado diversos modelos para la enseñanza de estrategias, que podrían considerarse como variantes del mismo. E
l “modelo integrado de intervención en estrategias” representa una síntesis de estas variantes ( ELLIS, 1993 a y b; 1994). El modelo se diseño en los años ´80 en el Instituto para la Investigación de las Dificultades en el Aprendizaje, de la Universidad de Kansas (SCHUMAKER y otros, 1986; ELLIS, 1993 a y b; 1994).El término “integrado” hace referencia, en primer lugar, a la integración en la enseñanza de los contenidos y de las estrategias de aprendizaje. Es decir, se trata de enseñar contenidos como si fueran estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje aplicarlas a los contenidos. De otra parte, se trata de integrar diversas técnicas de enseñanza: enseñanza directa, aprendizaje guiado por el profesor y aprendizaje cooperativo.
El foco de atención del modelo es la enseñanza de estrategias, especialmente a los adolescentes, para desarrollar su autonomía en el ámbito académico y social.
En este modelo se pretende desarrollar las siguientes capacidades:
1) Aprender a ejecutar tareas de forma independiente;
2) Demostrar adecuadas habilidades personales y sociales;
3) Alcanzar los niveles académicos de la Educación Secundaria;
4) Realizar con éxito la transición de la Escuela a la vida.
El modelo, tal como ha sido definitivamente diseñado por Ellis (1993 a, b y c; 1994) se estructura en tres componentes:
1. Componente curricular. En este componente se especifica el contenido del aprendizaje. En él se distinguen varios sub-componentes:
1) Estrategias de aprendizaje, específicas para una tarea, que capacitan al alumno para hacer frente a las exigencias del currículo: lectura, escritura, escucha, adquisición y retención de la información.
2) Estrategias ejecutivas, que capacitan al alumno para resolver problemas de forma independiente.
3) Estrategias de habilidades sociales, que pretenden mejorar la conducta social en áreas problemáticas como: resistir a la presión de los compañeros, negociar y resolver problemas.
4) Estrategias de motivación, que capacitan al alumno para proponerse metas y controlar su progreso en la consecución de las mismas.
5) Estrategias para tener éxito en la transición de la Escuela a la vida social.
2. Componente didáctico. En este componente se especifica cómo se van a enseñar las estrategias específicas descritas. En él se distinguen varios sub-componentes:
1) Procedimientos de adquisición: principios de aprendizaje, relacionados con la enseñanza directa (ejemplificación, aprendizaje de dominio, refuerzo, apoyo verbal….).
2) Procedimientos de generalización de las estrategias aprendidas a otras situaciones nuevas y a otras áreas de aprendizaje y procedimientos de mantenimiento de la estrategia.
3) Procedimientos de enseñanza grupal, para enseñar las estrategias en el aula ordinaria (enseñanza a grupos pequeños y grandes).
4) Modificación de materiales didácticos, para mejorar la comprensión del contenido curricular. Ejemplos de estos procedimientos son: 1. los “organizadores previos”, 2. la modificación de material, utilizando un sistema de textos, cuyo contenido está marcado y una grabación del resumen de cada capítulo del libro.
3. Componente organizativo. Consiste en la adaptación del sistema escolar y en la adopción de procedimientos del modelo en loas prácticas de enseñanza, en un contexto escolar determinado. En este componente se distinguen varios sub-componentes:
1) Procedimientos de comunicación:
a) técnicas específicas para mejorar la planificación cooperativa del equipo educativo de la Escuela, cuyo contenido son las conductas de los alumnos con discapacidad de aprendizaje;
b) procedimientos para establecer la comunicación con los padres y los directivos.
2) Procedimientos de gestión, que especifican orientaciones para aplicar todos los subcomponentes en un contexto de presentación de servicios (por ejemplo, el aula de apoyo).
3) Procedimientos de evaluación, que proporcionan al equipo directivo y a los investigadores una ayuda para modificar el programa de enseñanza.
4) Procedimientos para formar al profesor y a los administradores en cada uno de los componentes del modelo, así como en la filosofía que lo fundamenta.
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